گفتند هيچ نيازي به مطالعه و حتي ايميل آن وجود ندارد همان متن منتشر شود
Caro Lucas
آينده متعلق به محيطهاي هوشمند و زيرك!
http://en.wikipedia.org/wiki/Caro_Lucas
http://www.ut.ac.ir/fa/farsi-writting-and-reading/resume/Lucas.htm
http://ece.ut.ac.ir/faculty/Lucas/
http://iranahay.blogspot.com/2008/12/karo-lucas.html
دانشاموز المپيادي يا شركتكننده در آزمون المپياد به يك «ماشين حل مسأله» تبديل ميشود و بهتدريج از او قدرت «ابتكار» و «خلاقيت» سلب شود ... مصاحبه با دكتر كارولوكس – قسمت اول
سوتيترها
دنيا با توجه به حسابگري فراگير و جهانشمول به اين سمت ميرود كه همهچيز به يك ابزار محاسبهاي و كامپيوتري تبديل شود و كامپيوتر بهمعني اخصّ از دنيا مثل: «مينفريم» (Mainframe) حذف خواهد شد و به جايش ابزارهاي محاسبهاي نامرئي خواهند آمد.
كامپيوترهاي دههي آينده همه در حال تعامل با دنياي واقعي خواهند بود.
علم حسابگري هم دگرگون خواهد شد و آنزمان محيطهاي زيرك بسيار اهميت خواهند يافت. محيطهايي كه در آنجا نيازهاي ساكنين بايد بهصورت پيشكنشي شناسايي و پيشبيني شود و كوشش گردد اين نيازها حتيالمقدور بهصورت خودكار براورده شود.
«هوش مصنوعي» هميشه سعي كرده الگوي ايدهآل رفتار هوشمند مثلاً «منطق» را بازنمايي (Representation Logic) كند.
موجود هوشمند هميشه بهترين كاركرد، بهترين عمل و بهترين كنش را انتخاب ميكند.
بسياري از تصميمهاي ما تصميمهاي بهاندازهي كافي خوب است كه با صرف هزينههاي كمتر محاسبهاي و استنباطي سريعتر بهصورت سرانگشتيتر انجام ميشود.
در سالهاي اخير توجه من به عواطف و شبيهسازي عواطف در سيستمهاي مصنوعاً هوشمند زياد شده و قسمت عمدهاي از كارم در اين زمينه است.
پيشبيني و هشداردهي در محيطهاي زيرك و هوشمند (Smarter Varmencia) و (Intelligent Varmencia) عبارت است از محيطهايي كه فكر ميكنيم آيندهي ما به آن سمت ميرود.
قسمت عمدهي پژوهشهايم روي اين موضوع است كه استفاده از تكنيك «عاطفي» و مدلسازي عواطف هم در آن مورد كاربرد دارد؛ هم بهصورت «كنترل عاطفي» و هم بهصورت «ابزارهاي عاطفي» براي پيشبيني و هشداردهي.
موجوديت هوشمند مصنوعي هم اگر بخواهد مانند موجود زنده خوب عمل كند و وقتش را با بهينهسازيهاي بيهودهي طولاني تلف نكند - بهخصوص با مسائل پيچيدگي و نايقيني و مسائلي كه جهان واقعي با آن روبهرو است نه جهان بازنمايي سادهي رياضي - ناچار است به روشهاي پژوهش و بهروشهاي نه لزوماً «كامل و بهينه» و نه لزوماً «كاملاً عقلاني» ولي «با عقلانيتهاي كلان» بيشتر توجه كند.
مسابقههاي علمي معتبر يك موضوع پژوهش علمي را بهعنوان موضوع مسابقه درنظر ميگيرند. البته اين كار در دنيا خيلي رايج شده است كه انواع موضوعهاي پژوهش علمي را تبديل به مسابقههاي مهم بينالمللي كنند.
پيشبيني و هشداردهي در محيطهاي زيرك و هوشمند (Smarter Varmencia) و (Intelligent Varmencia) عبارت است از محيطهايي كه فكر ميكنيم آيندهي ما به آن سمت ميرود.
دنيا با توجه به حسابگري فراگير و جهانشمول به اين سمت ميرود كه همهچيز به يك ابزار محاسبهاي و كامپيوتري تبديل شود و كامپيوتر بهمعني اخصّ از دنيا مثل: «مينفريم» (Mainframe) حذف خواهد شد و بهجايش ابزارهاي محاسبهاي نامرئي خواهند آمد؛ بهصورتي كه همهچيز كامپيوتري ميشود بدون اين كه وجود خودش را ملموس كند.
كامپيوترهاي دههي آينده همه در حال تعامل با دنياي واقعي خواهند بود؛ علم حسابگري هم دگرگون خواهد شد و آنزمان محيطهاي زيرك بسيار اهميت خواهند يافت. محيطهايي كه در آنجا نيازهاي ساكنين بايد بهصورت پيشكنشي شناسايي و پيشبيني شود و كوشش گردد اين نيازها حتيالمقدور بهصورت خودكار براورده شود.
امروزه به اين مسابقه - كه همان «المپياد» است نه يك «مسابقهي تخصصي» - از خود «آموزش رسمي» بيشتر اهميت ميدهند بهطوري كه به فعاليت شاگرد اول مدرسه آنقدر امتياز نميدهند كه به شركتكننده در المپياد امتياز تعلق ميگيرد!
اصولاً روند تدريس موجود در مدارس تيزهوشان و مراكز مشابه روند خيليخوبي نيست. چون در اين روش، افراد را تا حد زيادي از يكديگر جدا ميكنند.
يكي از ضررهاي «المپياد» اين اندازه اهميت دادن به «آموزش از طريق حل مسأله» (Procedure Learning) است.
آموزش فقط يادگرفتن يك تخصص، يك توانايي، يك مهارت و يك دانش نيست؛ يادگيري چگونگي زيستن و چگونگي با هم زيستن هم هست.
دانشاموز المپيادي يا شركتكننده در آزمون المپياد به يك «ماشين حل مسأله» تبديل ميشود و بهتدريج از او قدرت «ابتكار» و «خلاقيت» سلب شود.
ممكن است معايب المپياد در برابر مزايايش اصلاً بهچشم نيايد؛ لذا لازم است آن فرد مزايا و معايب را محاسبه كند و متوجه شود كه مزاياي آن تا حدي زياد است كه ابراز كند: مزايايش به معايبش ارجحيت دارد.
بهنظر من «المپياد» خوب است و استدلال من هم اين نيست كه «المپياد» بهنفسه «بد» است؛ ايناندازه توجه كردن «بد» است.
البته ممكن است شما بگوييد در حل مسأله در آزمون المپياد هم «راهحل ابتكاري» موردنظر است؛ اين در حالي است كه خيلي محدود است.
هنوز هيچكس بهعنوان يك «ابزار سنجش» فكر نكرده كه «كنكور» قرار است چهچيزي را اندازه بگيرد!
پس «كنكور» قرار است چهچيزي را اندازه بگيرد؟! آيا «هوش» را اندازه ميگيرد؟! آيا «دانسته» را اندازه ميگيرد؟! آيا «استعداد» را اندازه ميگيرد؟! آيا «قدرت فراگيري» را اندازه ميگيرد؟! آيا «انگيزه» را اندازه ميگيرد؟! بالاخره قرار است چهچيزي را اندازه بگيرد؟!
موفقيت عبارت است از مواردي كه جامعه بهدرستي يا نادرستي ملاك تشخيص داده و به آن اتكا دارد.
«المپياد» كمي ايرادهاي تبعي هم دارد و مهمترين ايراد تبعي از المپياديها اين است كه افراد بهشدت «همرنگ با جماعت» (Conformist) هستند يعني «ديد انتقادي» ندارند. اين افراد داراي روحيهي قبول وضعيت موجود و همرنگ شدن با وضع موجود و حداكثر استفاده از وضع موجود بردن هستند.
ضمن اينكه به اصولي پايبند هستم ولي اگر كسي بتواند خلافش را بر من ثابت كند همانجا اين قدرت را داشته باشم كه استدلالش را بپذيرم و قانع بشوم و ديدگاه خودم را عوض كنم يعني «تطبيقپذيري بالا» ضمن «اصولي بودن» را قبول دارم ...
اشاره
پروفسور «كارو لوكس» (Caro Lucas) دانشمند ايراني است كه به «پدر هوش مصنوعي ايران» شهرت دارد. وي مدرك مهندسي برق را در سال 1352 (1973 ميلادي) از دانشكدهي فني دانشگاه تهان اخذ كرد. سپس در سال 1355 (1976 ميلادي) مدرك «پسادكترا» (Ph.D) را از دانشگاه كاليفرنيا، بركلي گرفت.
پروفسور «كارو لوكس» (Caro Lucas) بنيانگذار و مدير «قطب كنترل و پردازش هوشمند» (Center of Excellence for Control and Intelligent Process) دانشكدهي مهندسي برق دانشگاه تهران است.
در طي سالهاي 1362 تا 1366 (1993 تا 1997 ميلادي) مدير «پژوهشگاه دانشهاي بنيادي» (IPM) و در سالهاي 1345 تا 1367 (1986 تا 1988 ميلادي) رئيس دپارتمان ECE دانشگاه تهران بود.
از فعاليتهاي دانشگاهي وي در دانشگاههاي خارج از كشور ميتوان به موارد ذيل اشاره كرد:
- دانشيار مدعو دانشگاه تورنتو كانادا در تابستان 9-1368 (90-1989ميلادي)
- دانشيار مدعو دانشگاه كاليفرنيا، بركلي، 8-1367 (9-1988 ميلادي)
- دانشيار مدعو دانشگاه گاريونيس (Garyounis)، 4-1363 (5-1984 ميلادي)
- دانشيار مدعو دانشگاه كالفرنيا، لسآنجلس 5-1354 (6-1975 ميلادي)
- محقق «مركز بينالمللي فيزيك نظري» (International Center for Theoretical Physics) و «مركز بينالمللي مهندسي ژنتيك و بيوتكنولوژي» (International Center for Genetic Engineering and Biotechnology) هر دو مركز واقع در «تريستهي» (Trieste) ايتاليا
- محقق «انستيتو رياضي كاربردي» (Institute of Applied Mathematics)
- محقق «آكادمي علوم چين» (Chinese Academy of Sciences)
- محقق «انستيتو تكنولوژي الكتريكي هاربين» (Harbin Institute of Electrical Technology)
- دستيار تحقيق (Research Associate) شركت پژوهشي، توليدي اونتاريو
- دستيار تحقيق (Research Associate) آزمايشگاه پژوهشهاي الكترونيكي (Electronic Research Laboratory) دانشگاه كاليفرنيا، بركلي.
پژوهشهاي مورد علاقهي پروفسور «كارو لوكس» (Caro Lucas) شامل حوزههايي نظير ذيل است:
- «محاسبههاي زيستي» (Biological Computing)
- «هوش محاسبهاي» (Computational Intelligence)
- «سيستمهاي نامشخص» (Uncertain Systems)
- «كنترل هوشمند» (Intelligent Control)
- «شبكههاي عصبي» (Neural Networks)
- «سيستمهاي چندعاملي» (Multiagent Systems)
- «ديتا ماينينگ» (Data Mining)
- «مدلسازي مالي» (Financial Modeling)
- «مديريت دانش» (Knowledge Management).
پروفسور «كارو لوكس» (Caro Lucas) بنيانگذار «انستيتو مطالعات فيزيك و رياضي نظري» (ISRF) (Institute for Studies in Theoretical Physics and Mathematics) و همكار در تأسيس چند سازمان مهندسي و نهاد پژوهشي در ايران است.
همچنين دارندهي حق امتياز (Speaker Persian Isolated Word Neurorecognizer) محسوب ميشود.
پروفسور «كارو لوكس» (Caro Lucas) متجاوز از 150 مقاله در مجلهها و 300 مقاله در كنفرانسها ارائه كرده است.
سردبيري مجموعهها با عناوين ذيل توسط پروفسور «كارو لوكس» (Caro Lucas) انجام شده است:
- چهرههاي ماندگار دانشكدهي مهندسي دانشگاه تهران طي سالهاي 70-1358 (91-1979 ميلادي)
- بررسي منتقدين رياضي (Reviews of Mathematical Reviewers) طي سالهاي 1-1380 (2-1990 ميلادي)
- مجلهي سيستمهاي هوشمند و فازي (Journal of Intelligent and Fuzzy Systems) طي سالهاي 8-1371 (9-1992 ميلادي)
- بخش ايراني «آي اي. اي. اي.» (IEEE)
وي تاكنون بهعنوان دبير چند كنفرانس بينالمللي فعاليت داشته است.
پروفسور «كارو لوكس» (Caro Lucas) بهعنوان مشاور عالي سازمانهايي نظير ذيل فعاليت داشته است:
- بانك ملت
- مهندسين مشاور توسعهي راهآهن جمهوري اسلامي ايرلان
- همكار پژوهشي شركت اونتاريو «ام. آر. سي. ا.» (Manufacturing Research Corporation of Ontario-MRCO)
- وزارت نيرو
- شركت سهامي بانكداران ايراني (Iranian Bankers' Investment Company) (IBICO)
- «انجمن مهندسين مشاور» (Megerdumian and Associates Consulting Engineers).
پروفسور «كارو لوكس» (Caro Lucas) در سال 1385 (2006 ميلادي) توسط فرهنگستان علوم ايران بهعنوان چهرهي ماندگار شناخته شد.
آقاي دكتر! اگر امكان دارد اول خودتان را معرفي كنيد.
من «كارولوكس»، متولد سال 1328 در «اصفهان» هستم.
البته خانوادهي ما در تهران زندگي ميكرد ولي من از طرف پدري و مادري هر دو اصفهاني هستم و خودم هم كه متولد اصفهان هستم.
چون خانواده تابستانها به اصفهان (موطن خودشان) ميرفتند و من هم يكي از همين تابستانها بهدنيا آمدم اغلب تابستانهاي من در اصفهان گذشته است؛ ضمن اينكه از بچگي تهران بودم. بنابراين هم «تهراني» و هم «اصفهاني» بهحساب ميآيم!
اخيراً هم كشف كردم كه ناآگاهِ من بيشتر «اصفهاني» است تا «تهراني»!!!
يكنفر مثل شما كه مصاحبهاي با من داشت سؤالي پرسيد:
كه اگر دو تيم بازي داشته باشند كه شما از قبل احساس خاصي به هيچكدام از آن دو تيم نداشته باشيد يكي از اصفهان و ديگري از تهران باشد دوست داريد كدام تيم برندهي بازي باشد؟
من آنجا احساس كردم كه ناخودآگاه من بيشتر «اصفهاني» است!
چون مخاطبين ما بچههاي دبيرستاني هستند، بچهها دوست دارند راجع به محلهاي تحصيلتان حتي دبستان، راهنمايي و دبيرستان و جاهايي كه تشريف داشتيد دانشگاههايي كه درس خوانديد توضيح بفرماييد.
جواب اين سؤال خيلي واضح است. براي اينكه آمادگي، كودكستان، دبستان و دبيرستانم يكجا بود!
كدام مدرسه بوديد؟
مدرسهي «كوشش» پسران كه مدرسهي اقليت ارمني ايران است. در ابتدا عرض كردم از مرحلهي قبل از دورهي پيشدبستاني آنجا بودم.
اين مدرسه در كدام شهر است؟
در «تهران» است؛ گفتم كه تهران بزرگ شدهام.
كدام منطقهي تهران هستيد؟
من در 5 يا 6 سال اول زندگيام در منطقهي «عزيزخان» زندگي ميكردم. بعد تا حدود 10 ال 15سال پيش خانهي ما نزديك «دانشگاه تهران» بود. كم بودن فاصلهي دانشگاه تا منزل ما باعث شده بود كه اغلب، خانهي ما بين دوستهايم ميعادگاه دوم بعد از دانشگاه باشد!
و سپس باز هم بايد به منطقهي «يوسفآباد» نقل مكان كنيم كه هنوز اين كار انجام نشده است!
آقاي دكتر! مدارس «كوشش» كدام منطقهي تهران بود؟
مدرسه در منطقهي «قوامالسلطنه» (30 تير كنوني) بود. البته در حال حاضر مدرسهي «كوشش» پسران و دختران جابهجا شده است.
اسمش هم تغيير كرده است؟
بله. ولي كيفيت آن نسبت به آن زمان كمتر شده است. آن موقع مدرسهي «كوشش» جزو مدارس تراز اول تهران بود ولي حالا ديگر نيست.
در كدام دانشگاهها تحصيل كردهايد؟
اين مسأله هم بسيار واضح است. من در دو دانشگاه تحصيل كردم. فوقليسانس و مهندسيام را «دانشگاه تهران» گذراندهام.
آقاي دكتر از ليسانس بگوييد.
زمان ما به اين صورت بود كه فوقليسانس پيوسته بود؛ بهاين ترتيب كه پس از اخذ شرايط فارغالتحصيلي با ليسانس ميتوانستيم تقاضاي فارغالتحصيلي كنيم كه ليسانس مهندسي ميگرفتيم يا ميتوانستيم تصميم بگيريم كه ادامه بدهيم تا شرايط فوقليسانس را حايز شويم و با مدرك فوقليسانس فارغالتحصيل ميشديم كه در آن صورت ديگر ليسانس نميگرفتيم.
در چه رشتهاي فوقليسانس ميگرفتيد؟
مهندسي برق و الكترونيكِ آن زمان كه معادل «برق» و «كامپيوتر» الآن است.
آقاي دكتر! در مورد دكترا توضيح بفرماييد.
دكترا هم بعد از دانشگاه «كاليفرنيا»، «بركلي» بود. «بركلي» در آن زمان دانشگاه تراز اول دنيا شده بود و معمولاً جزو 7 الي 8 دانشگاه درجهي يك آنزمان محسوب ميشد. از «هاروارد» و دانشگاههاي رقيب ديگر پيشي گرفته بود.
در چه سالي؟
بين سالهاي 1352 تا 1355 كه بهسال ميلادي 1973 الي 1976 ميشود.
در آنجا رشتهي تخصصيتان چه بود و در چه رشتهاي تحصيل كرديد؟
مهندسي «برق» و «علوم كامپيوتر» يك رشتهي كلي بود كه بايد يك زمينهي تخصصي و دو زمينهي فرعي انتخاب ميكردم.
زمينهي تخصصيام «كنترل سيستمها» بود؛ تخصصهاي فرعي من هم شامل «ماليه» يا (Finance) و «ارتباط آماري» يا (Statistical Communication) است.
آقاي دكتر! راجع به مسؤوليتهاي اجرايي و اجتماعي خودتان هم در گذشته و هم در حال حاضر توضيح بفرماييد.
من معمولاً مسؤوليت اجرايي كمي داشتهام. بيشتر بهعنوان عضو هيأتعلمي فعاليت ميكردم.
يك دوره مديريت گروه مهندسي برق را داشتم؛ يك دوره مؤسس و رئيس ارشد پژوهشكدهي جديدي بودم كه نام آن «پژوهشكدهي سيستمهاي هوشمند» واقع در «مركز پژوهشهاي فيزيك نظري و رياضي» بود.
منظورتان IPM است؟
بله! IPM كه بعداً «پژوهشگاه علوم بنيادي» نام گرفت.
در ابتداي تأسيس «پژوهشكدهي سيستمهاي هوشمند» پيشبيني گرفتن مجوز پژوهشگاه شدن IPM جزو برنامهي ما بود كه وقتي IPM پژوهشگاه بشود ما هم پژوهشكدهاي از آن پژوهشگاه باشيم.
دو سال اول پژوهشكدهي مستقلي بود كه رياست آن بهوسيلهي رئيس IPM تعيين ميشد؛ در غير اين صورت شوراي علمي خاص خود را داشت و وقتي IPM پژوهشگاه شد ما يكي از پژوهشكدههاي آن پژوهشگاه شديم.
پس از آن، من در آن سطح پست اجرايي نداشتم.
دوباره رئيس يك قطب علمي كنترل و سيستمهاي هوشمند شدم كه پس از مدتي يكي از همكارانم آقاي «سلطانيزاده» رياستش را ادامه دادند.
مدتي هم مشاور معاونت پژوهشي وزارت علوم بودم كه پست اجرايياي نيست.
اينها پستهاي اجرايي و اجتماعي بودند.
چه سالي مشاور معاونت پژوهشي وزارت علوم بوديد؟
زمان دولت دوم آقاي «هاشمي رفسنجاني».
آقاي «هاشمي» سال 68 بودند؟
دولت دومشان سال 72 بود.
پس در حال حاضر شما در دانشگاه تهران تدريس ميكنيد؟
بله! البته اگر كامل بگويم بقيهي پستهاي اجرايي، عضويت در شوراهاي مختلف است.
لطفاً بفرماييد! بقيهي پستها را هم توضيح دهيد.
اگر بخواهم آنها را بگويم تعدادش خيلي زياد ميشود؛ آنها هم جزو مسؤوليتهاي اجرايي است اما جزو وظايف هيأت علمي بهحساب ميآيد؛ خيلي اجرايي محسوب نميشود؛ چيزي بين اجرايي و كارهاي هيأت علمي. بهنحوي كار خودم هم اجراست؛ عضو هيأت علمي بودن بالاخره يك كار اجرايي است.
آقاي دكتر بهطور مختصر راجع به پروژههاي پژوهشياي كه انجام داديد براي بچهها توضيح بدهيد؛ در مورد يكي از اين زمينهها خيلي مفصل توضيح ارائه بفرماييد؛ توضيح خود را از آنجايي شروع بفرماييد كه بچهها ميدانند تا آن حدي كه شما دوست داريد بچهها بدانند ادامه دهيد. ميخواهيم فضايي را ايجاد كنيد كه در بچهها شوق مسائل پژوهشي ايجاد بشود و وقتي شما موضوعي را مطرح كرديد منابعي را در اختيارشان بگذاريد؛ مثلاً بفرماييد اين سايتها برويد يا از اين كتابها استفاده كنيد تا بچهها فضا را كامل درك كنند.
پژوهشهايم در زمينهي تخصص اصليام در «سيستمها و كنترل» شروع شد و چون آن پژوهش يك زمينهي كار «متدولوژيك» (Methodologic) است و «متدولوژي» (Methodology) را در حوزههاي كاربرد مختلف بهكار ميبرند؛ شانس كساني كه در اين زمينه متخصص هستند در اين است كه معلوماتشان تجميع ميشود؛ يعني ما ناگزير هستيم در هر كاربرد جديد، اطلاعات عميقي هم از آن حوزهي كاربرد كسب كنيم و بنابراين طيف وسيعي از علايق و رشتهها بهتدريج اضافه و اندوخته ميشود.
پس از اخذ دكترا، كارم در پايان دههي 80 ميلادي در زمينهي «سيستمهاي هوشمند» كمي تخصصيتر شد و پژوهشهايم روي كاربردهاي سيستمهاي هوشمند بهخصوص «سيستمهاي هوشمند الهامگرفته از طبيعت» متمركز شد.
آنزمان در واقع موج جديدي در پژوهشها شروع شده بود و ميتوان گفت ديدگاههاي حاكم بر اين زمينه از ديدگاههاي «نمادگرا» (Symbolic Approach) به ديدگاههاي «پيوندگرا» (Connectionistic Approach) شروع به تغيير كرد؛ ديدگاههاي مبتني بر ملاحظهي اثر «جسميت» (Imbodyment)، اثر «پيادهسازي» (Situated Action Approach) و اثر «محيط» (Inclimentation Environment).
بنابراين ميتوان گفت فلسفههاي جديدي بر «هوش مصنوعي» حاكم شد. من هم همراه با آن موج، پژوهشهاي خود را در اين زمينهها از «سيستمهاي هوشمند» متمركز كردم.
باز هم پژوهشهايم را به اينكه «هوش با عقلانيت كلاندار» را موضوع پژوهش قرار بدهم محدودتر كردم.
«هوش مصنوعي» هميشه سعي كرده الگوي ايدهآل رفتار هوشمند مثلاً «منطق» را بازنمايي (Representation Logic) كند.
به اين ترتيب موجود هوشمند يا موجوديت هوشمند به يك «ماشين بهينهساز» تبديل ميشود. موجود هوشمند هميشه بهترين كاركرد، بهترين عمل و بهترين كنش را انتخاب ميكند.
براي اينكه موجوديت عقلاني موجوديتي است كه «بهتر» را به «بدتر» ترجيح بدهد؛ اما ما انسانها در موارد نادري اينقدر منبع صرف ميكنيم تا اين اندازه عقلانيت كامل به كنشهايمان بدهيم.
بهعنوان مثال
ما ميخواهيم قدم برداريم و از در اتاق خارج شويم. در اينجا ما محل هر پا را بهينه نميكنيم بلكه رويهمرفته بررسي ميكنيم و در يك مسير حركت ميكنيم.
بنابراين بسياري از تصميمهاي ما تصميمهاي بهاندازهي كافي خوب است كه با صرف هزينههاي كمتر محاسبهاي و استنباطي سريعتر بهصورت سرانگشتيتر انجام ميشود.
بنابراين موجوديت هوشمند مصنوعي هم اگر بخواهد خوب عمل كند و وقتش را با بهينهسازيهاي بيهودهي طولاني تلف نكند - بهخصوص با مسائل پيچيدگي و نايقيني و مسائلي كه جهان واقعي با آن روبهرو است نه جهان بازنمايي سادهي رياضي - ناچار است به روشهاي پژوهش و بهروشهاي نه لزوماً «كامل و بهينه» و نه لزوماً «كاملاً عقلاني» ولي «با عقلانيتهاي كلان» بيشتر توجه كند.
در سالهاي اخير توجه من به عواطف و شبيهسازي عواطف در سيستمهاي مصنوعاً هوشمند زياد شده و قسمت عمدهاي از كارم در اين زمينه است.
حوزهي كاربردي بيشتر مدنظرم است. گفتيد يك موضوع را بيشتر باز كنم:
البته ميتوانستم موضوع را از جهت «متدولوژي» (Methodology) بررسي كنم كه در آنصورت مستقيماً توجه به «عواطف» و «مدلسازي عواطف» ميشد؛ ولي اگر بخواهم با توجه به كاركرد و كاربرد توضيح بدهم به اين صورت ميشود:
پيشبيني و هشداردهي در محيطهاي زيرك و هوشمند (Smarter Varmencia) و (Intelligent Varmencia) عبارت است از محيطهايي كه فكر ميكنيم آيندهي ما به آن سمت ميرود.
دنيا با توجه به حسابگري فراگير و جهانشمول به اين سمت ميرود كه همهچيز به يك ابزار محاسبهاي و كامپيوتري تبديل شود و كامپيوتر بهمعني اخصّ از دنيا مثل: «مينفريم»(Mainframe) حذف خواهد شد و بهجايش ابزارهاي محاسبهاي نامرئي خواهند آمد؛ بهصورتي كه همهچيز كامپيوتري ميشود بدون اين كه وجود خودش را ملموس كند.
همانطور كه يك «تايمر» (Timer) در داخل يخچال كار خودش را انجام ميدهد و ما اصلاً حس نميكنيم كه آنجا يك «ابزار پردازشي» وجود دارد در همهجا كامپيوتر و همهچيز كامپيوتر ... به اين معني كه كامپيوتر يك ابزار محاسبهاي جدا از واقعيت تعامل با دنياي واقعي نخواهد بود.
كامپيوترهاي دههي آينده همه در حال تعامل با دنياي واقعي خواهند بود؛ علم حسابگري هم دگرگون خواهد شد و آنزمان محيطهاي زيرك بسيار اهميت خواهند يافت. محيطهايي كه در آنجا نيازهاي ساكنين بايد بهصورت پيشكنشي شناسايي و پيشبيني شود و كوشش گردد اين نيازها حتيالمقدور بهصورت خودكار براورده شود.
يك جنبهي مهم پايش (Monitoring) سيگنالهاي حياتي يا رفتارهايي است كه بتوان بهكمك آنها نيازها را شناسايي كرد و بهخصوص اين موضوع را پيشبيني كرد كه چه زماني ممكن است خطري رخ بدهد.
بهعنوان مثال
يك حملهي سريع اتفاق بيافتد يا يك طوفان خورشيدي روي دهد يا يك انفاركتوس رخ بدهد.
براي اينكه ابزارهاي پيشگيري يا ابزارهاي جبرانسازي و رساندن خدمات درماني و ... بهكار بيافتد.
بنابراين قسمت عمدهي پژوهشهايم روي اين موضوع است كه استفاده از تكنيك «عاطفي» و مدلسازي عواطف هم در آن مورد كاربرد دارد؛ هم بهصورت «كنترل عاطفي» و هم بهصورت «ابزارهاي عاطفي» براي پيشبيني و هشداردهي.
در خبرها داشتيم چند روز پيش رباتهايي ساختند كه روانشناس هستند؛ اين خبر را شنيدهايد؟
نه!
آقاي دكتر! شما تا چه حد با آزمونهاي المپياد كشوري مرحلهي اول، دوم، سوم و المپيادهاي جهاني آشنايي داريد؟
من خيلي كم آشنا هستم و اول كه شما فرموديد خواستم بگويم براي مصاحبه آدم بدي را انتخاب كرديد! چون من اعتقاد ندارم تا اين اندازه توجه به «المپياد»، كار مثبتي در كشور است.
توجه كنيد المپياد از چند نظر اهميت دارد:
يكي اينكه اصولاً روند تدريس موجود در مدارس تيزهوشان و مراكز مشابه روند خيليخوبي نيست. چون در اين روش، افراد را تا حد زيادي از يكديگر جدا ميكنند.
در حالي كه لازم است بهروش «باهم زيستن» (Mainstreaming) اينها را با هم آموزش بدهند و هر كسي در هنگام آموزش «با هم زندگي كردن» را ياد بگيرد.
يونسكو الان ميگويد:
«آموزش فقط يادگرفتن يك تخصص، يك توانايي، يك مهارت و يك دانش نيست؛ يادگيريِ چگونگي زيستن و چگونگي با هم زيستن هم هست».
بنابراين آموزشي كه چگونگي با هم زيستن را كه در نتيجهي با هم بودن بهدست ميآيد را قطع كند آموزش چندان خوبي نيست.
بنابراين مدارس تيزهوشان روندي مخالف روند فعلي آموزش و اهداف فعلي آموزش در دنيا دارد كه بهسمت «باهم زيستن» (Mainstreaming) پيش ميرود.
چيزهايي (راههايي) از قبيل: «المپياد» از نظرهاي ديگر هم مضر هستند:
يكي از آن ضررها، اين اندازه اهميت دادن به «آموزش از طريق حل مسأله» (Procedure Learning) است. «آموزش از طريق حل مسأله» (Procedure Learning) يعني يادگيريِ روشي است كه در آن بهجاي يادگيري مطلب و مفهوم، روش حل مسأله ياد گرفته ميشود.
دانشاموز يا شركتكننده به يك «ماشين حل مسأله» تبديل ميشود و بهتدريج از او قدرت «ابتكار» و «خلاقيت» سلب شود.
اما ممكن است معايب المپياد در برابر مزايايش اصلاً بهچشم نيايد؛ لذا لازم است آن فرد مزايا و معايب را محاسبه كند و متوجه شود كه مزاياي آن تا حدي زياد است كه ابراز كند: مزايايش به معايبش ارجحيت دارد.
بهنظر من «المپياد» خوب است و استدلال من هم اين نيست كه «المپياد» بهنفسه «بد» است؛ ايناندازه توجه كردن «بد» است.
اين توجه دنياي «آموزش» را بهسمت «پژوهش» و «كارافريني» و «تداوم و تداومجويي» ميبرد.
بنابراين هر چيزي كه حالت سنتي آموزش را – كه تست جواب دادن، امتحان دادن، مسأله حلكردن و يادگيري و حفظ كردن است- تشويق كند خوب است!
البته ممكن است شما بگوييد در حل مسأله هم «راهحل ابتكاري» موردنظر است اين در حالي است كه خيلي محدود است.
جنبهي ديگر از ضررهاي «المپياد» آن است كه مسألهي كوچكي - كه يك مسابقهي بينالمللي در بين بقيهي مسابقهها است – را به بعضي از مسابقههاي خيلي علميتر ترجيح مي دهند.
مسابقههاي علمي معتبر يك موضوع پژوهش علمي را بهعنوان موضوع مسابقه درنظر ميگيرند. البته اين كار در دنيا خيلي رايج شده است كه انواع موضوعهاي پژوهش علمي را تبديل به مسابقههاي مهم بينالمللي كنند.
امروزه به اين مسابقه - كه همان «المپياد» است نه يك «مسابقهي تخصصي» - از خود «آموزش رسمي» بيشتر اهميت ميدهند بهطوري كه به فعاليت شاگرد اول مدرسه آنقدر امتياز نميدهند كه به شركتكننده در المپياد امتياز تعلق ميگيرد.
اين هم يك جنبهي منفي ديگر «المپياد» است كه مقصر المپياد يا شركتكنندههاي المپياد يا استاد نيست؛ حتي تقصير كساني كه المپياديها را پرورش ميدهند و مربيان (Trainer) اين دورهها هم نيست.
تقصير مقامهاي سياستگذار است كه خودشان تا اينحد به آموزش كم اهميت داده و آموزشها را به «صفر» نزديك كردهاند و يك المپياد خارجي را از آن مهمتر دانستهاند!
منظور من از خارجي، خارج از كشور نيست منظورم «خارج از آموزش رسمي» كشورمان است.
بهنظر شما يك دانشاموز موفق چه ويژگيهايي بايد داشته باشد؟
اولاً خيلي براي من سخت است «موفق» را تعريف كنم. مدتي قبل يكنفر از تلويزيون از برنامهاي شبيه به برنامهي شما با من مصاحبهاي انجام داد. از من خواست غير از خودم چند دانشجوي موفق و خوب را براي مصاحبه دعوت كنم. من هم از چند دانشجويي كه بهنظر خودم دانشجويان موفقي بودند خواهش كردم كه برخي از آنها پذيرفتند و با هم براي انجام مصاحبه رفتيم.
سؤال اول مصاحبهكنندهها از دانشجوهاي من اين بود:
شما چه زماني متوجه شديد كه باهوشتر و موفقتر از بقيه هستيد؟!
عكسالعمل همهي آنها شبيه بههم بود؛ متعجبانه نگاه ميكردند؛ بعد ميگفتند:
«ما هنوز چنين چيزي را حس نميكنيم».
و سپس ميپرسيدند:
«منظورتان چيست؟ تعريف شاخص موفقيت چيست؟ و به چه چيزي موفقيت ميگوييم»؟
بهخصوص در كشور ما ايران مهمترين بحثي كه بين مردم رايج است مسألهي «كنكور» است يعني قبول شدن در امتحان ورودي دانشگاهها كه بهصورت سراسري و خيليمتمركز انجام ميگيرد.
هنوز هيچكس بهعنوان يك «ابزار سنجش» فكر نكرده كه «كنكور» قرار است چهچيزي را اندازه بگيرد!
تا جايي كه «كنكور» معيار تميز «موفقيت» از «عدم موفقيت» در جامعهي ما شده است! طوريكه وقتي كودكي متولد ميشود و هنوز راجع به خوراك و مايحتاج اوليهاش صحبت نشده خانواده دغدغهي «كنكور» او را دارند كه چطور ميخواهد در «كنكور» قبول شود!
پس «كنكور» قرار است چهچيزي را اندازه بگيرد؟! آيا «هوش» را اندازه ميگيرد؟! آيا «دانسته» را اندازه ميگيرد؟! آيا «استعداد» را اندازه ميگيرد؟! آيا «قدرت فراگيري» را اندازه ميگيرد؟! آيا «انگيزه» را اندازه ميگيرد؟! بالاخره قرار است چهچيزي را اندازه بگيرد؟!
مثل «فشارسنج» آنهم يك ابزار است قرار است چهچيزي را اندازه بگيرد؟!
ما هم بايد براساس آن فيلتر بگذاريم ببينيم چه كساني وارد دانشگاه بشوند!
بنابراين در جامعهاي كه ما به چنين امر مبهمي بهعنوان يك «شاخص موفقيت» اينقدر اهميت داديم بهغير از ارزشهايي كه مردم به آن اهميت ميدهند كه خيليخيلي بالاست ...
يك واقعيت ديگر هم اين است كه آموزش عالي ما با وروديهايي كه تعيين ميكند - و هنوز كاملاً نامعلوم است كه «كنكور» بايد چه چيزي را اندازه بگيرد - خيلي برايم سخت است كه بگويم «دانشجوي موفق» چه كسي است.
براي مثال
يكي از كساني كه من براي آن مصاحبه برده بودم ميگفت:
«من اصلاً در دبيرستان نمرههاي بالايي نداشتم؛ يكسال هم رفوزه شدهام»!
و ديگري ميگفت:
«من آنزمان ورزشكار بودم؛ رفوزه نشدم ولي نمرههايم هم پايين بود؛ به اين دليل كه بيشتر انگيزهام «ورزش» بود و بعد از آن به «پژوهش» و ... علاقهمند شدم؛ ولي به هر چيزي كه علاقهمند شدم بد پيشرفت نكردم ولي بستگي به اين داشت كه آنموقع به چه چيزي علاقهمند بودم».
اين فرد را من درست (بهعنوان دانشجوي موفق) انتخاب كرده بودم. طبق سفارش شخص مصاحبهكننده كه قرار بود من دانشجويان موفق را انتخاب كنم.
ولي تهيهكنندهي آن برنامه چنين برداشتي نداشت و فكر ميكرد من عمداً نمونههاي نادرست را با خود بردهام كه تعريف موفقيت را زيرسؤال ببرم!!!
در صورتي كه اين مسأله تصادفي پيش آمده بود و بنابراين خيليسخت است «موفقيت» را تعريف كنيم.
آقاي دكتر! خود شما فكر ميكنيد موفقيت چه تعريفي دارد؟
معمولاً چيزي كه در روانشناسي آموزشي مطرح ميكنند «موفقيت» فقط برمبناي «انتظارها» است يعني براوردن انتظارها. بنابراين بهشدت وابسته به «فرهنگ» و متغيرهاي ديگر است.
در آنصورت بايد گفت:
«موفقيت عبارت است از مواردي كه جامعه بهدرستي يا نادرستي ملاك تشخيص داده و به آن اتكا دارد».
در آنجا شاخص بالا قايل شدهاند و اينجاست كه چيزهايي مثل «المپياد» داراي كاستيهايي خواهد بود؛ بهدليل اينكه من ايرادهاي بنيادياي را پيدا كردم.
اما «المپياد» كمي ايرادهاي تبعي هم دارد و مهمترين ايراد تبعي از المپياديها اين است كه افراد بهشدت «همرنگ با جماعت» (Conformist) هستند يعني «ديد انتقادي» ندارند. اين افراد داراي روحيهي قبول وضعيت موجود و همرنگ شدن با وضع موجود و حداكثر استفاده از وضع موجود بردن هستند.
اين مسأله براي كساني كه در سنين يادگيري و آخر دبيرستان و آموزش عالي هستند خيلي خطرناك است و بنابراين با اين تعريف چندان هم جالب نيست؛ شايد بيش از حد مضر باشد.
با توجه به تعريفي كه فرموديد دانشاموز موفق دانشاموزي است كه انتظار جامعهي خودش را براورده كند؛ اين انتظارها بعضاً بهحق است يا ناحق ...
بله! شما اگر در دهههاي مختلف نگاه كنيد آن فردي كه زماني موفق است در زمانهاي ديگر - زماني كه نيازها عوض ميشود - ديگر نميتواند شاخصهاي موفقيتاش را ادامه بدهد و تبديل به يك فرد ناموفق ميشود.
در مقابل فرد پايينتري كه در بالاترين ردههاي موفقيت بهتعريف موفقيت زمان خودش نيست شايد داراي قدرت تفكيكپذيري قويتري باشد و موفقيت نسبياش نه موفقيت كاملش تداوم داشته باشد.
درست مثل همان «عقلانيت كامل» و «عقلانيت كلاندار» است؛ شايد در اينجا هم موفقيت كلاندار از جهتهايي مزيت داشته باشد.
حالا با توجه به اين تعريف شما دانشاموز موفق را چه كسي ميدانيد؟ يعني دانشاموزان بايد چه كار كنند كه بتوانند نياز جامعه را براورده كنند؟
«خلاقيت»، «انتقاد» و ... را كنار بگذارند! كاملاً خودشان را هماهنگ كنند بهخصوص در دبيرستانهاي ما!
معلمها واقعاً موجودهاي ديكتاتوري هستند كه تبعيت كامل را تشويق و تأييد ميكنند!!!
در دانشگاه هم كمابيش همينحالت است ولي آنها لزوماً در تمام عمر آدمهاي موفقي نخواهند بود بله قطعاً چون معيارها عوض ميشود.
اجازه دهيد مثالي بزنم:
زماني كه در دانشگاه «بركلي» دانشجو بودم «دگرانديشي» ابعاد بسيار بزرگي داشت اصطلاحاً ميگفتند:
«ضدفرهنگ» و «فرهنگ مغاير» (Counter Culture) يعني اين دو جمله ضدفرهنگ شد كه آن زمان در دانشگاه «بركلي» خيلي رايج بود؛ بهطوري كه دانشگاه «بركلي» كانون راديكالي شده بود كه با روندهاي جامعهي امريكا مخالفت ميكرد.
قبل از آن، مخالفت عمومي بهشكل جنبشهاي تودهاي مثل «هيپيگري» راه افتاده بود!
در دههي هفتاد ميلادي اين جنبشهاي مخالف جاي خود را از شكل «هيپيگري» به جنبش «روشنفكريتري» داده بود كه اصطلاح «ضدفرهنگ» (Home Call) بهترين عنوان براي اين جنبش محسوب ميشد.
افراد «ضدفرهنگ» بهخصوص افراد خيلي شاخص - افرادي كه جزو گروههاي اقليتهاي كوچك «ضدفرهنگ» و «فرهنگ مغاير» (Counter Culture) و انگشتنماهايي بودند كه هر كسي ميدانست «ضدفرهنگ» و «فرهنگ مغاير» (Counter Culture) چيست.
خيلي از آنها در حال حاضر (در جامعهي امروز) بسيار «در مسير اصلي» (Mainstream) هستند:
- مديرعامل فلان شركت كامپيوتري شدهاند
- و ...
و اتفاقاً همان تفكر انتقادياي كه داشتند عامل موفقيتشان بوده است؛ يعني آن تفكري كه بهواسطهي آن ميتوانستند روي وضع موجود غير از آن هم بيانديشند؛ بهاصطلاح غير از اين نُرمها و هنجارهاي حاكم ممكن به هنجارهاي ديگري هم فكر ميكردند.
اين تفكر به آنها كمك كرده كه بتوانند در رقابت فنشناسي امروز - كه به آن فنشناسي بَراَنداز ميگويند - از بقيه جلوتر بيافتند.
شما در حوزهي كامپيوتر چه شخصي را به عنوان الگوي موفق معرفي ميكنيد؟ آن شخص چه ويژگيهايي دارد؟
فكر ميكنم الان جواب شما را دادم؛ اين مواردي كه نام بردم نمونههايي هستند از مديرعامل بالاترين شركتهاي كامپيوتري و اطلاعاتي كه اين افراد دگرانديشهاي دههي شصت و هفتاد ميلادي بودهاند.
اگر ميشود ويژگيهاي اين شخص را بگوييد و نمونههاي ايراني و خارجي را هم مثال بزنيد.
از ويژگيهاي اين شخص قدرت «بديلانديشي» و اين تفكر كه در كنار هنجارهاي مسلط جامعه، هنجارهاي ديگر هم ميتواند وجود داشته باشد.
و ويژگي ديگر داشتن «قدرت انتقاد» كه ميتوانستند در شرايطي كه تغييرها خيلي سريع و ريشهاي انجام ميشود تيغ تيز آن تغييرهاي دنياي جديد را - كه بيشتر هم در حوزهي فنشناسي در حال اتفاق افتادن بود - دردست داشته و رهبري كنند.
امكان دارد نمونههايي را بفرماييد.
در حال حاضر نام شخصي يادم نيست كه بگويم.
بهعنوان مثال:
«بيل گيتس».
در مورد اين شخص چه بگويم؟ نمونههاي مشخصتري از «بيل گيتس» داشتم اما الان نام آنها را بهخاطر نميآورم.
آنها جزو مديران ردهبالا بودند؛ الان يك نمونه بهذهنم آمد:
رؤساي شركت «اپل مكينتاش» (Apple Macintosh). آنها جزو مردوديها (Drop Out) دانشگاه «بركلي» بودند كه نتوانستند تحصيلاتشان را بهصورت كلاسيك تمام كنند ولي ايدهاي داشتند كه با آرم شركتشان اين ايده بيان ميشود.
اگر شما آرم شركتشان را نگاه كنيد يك «سيب گاز زده» است؛ آنها بر اين عقيده بودند كه محاسبه و كار با كامپيوتر بايد مثل گاز زدن سيب آسان شود و نبايد سواد كامپيوتري بسيار بالايي را طلب كند كه شرط كار با اين ابزار اين باشد؛ بهطوري كه شما از ابتدا مهارتهاي زيادي را كسب كرده باشيد؛ بهگونهاي كه هركس كه ميتواند سيب را گاز بزند با كامپيوتر هم بتواند كار كند.
اين تفكري است كه خلاف تفكر حاكم بر آن زمان بود و عامل موفقيتشان محسوب مي شود.
اين مورد شايد يك نمونهي خوب باشد. ضمناً اينها عضو فعالان «ضدفرهنگ» هم بودهاند.
آقاي دكتر! آيا در ايران نمونهاي داريد؟
تعدادي از همكاران من فارغالتحصيل همان دانشگاه هستند.
لطف ميكنيد نام ببريد؟
استاد من آقاي دكتر «پرويز جبهدار» قبل از من فارغالتحصيل دانشگاه «بركلي» بودند. البته «ضدفرهنگ»، «دگرانديش» و ... به ايشان نميخورد ولي تفكر انتقادي خوبي دارند! ضمن اينكه آدم بسيار اصولياي هستند ولي انتقادپذيري ايشان نمونه است؛ بهطوري كه من هميشه ميخواستم كه من هم مانند ايشان باشم.
ضمن اينكه به اصولي پايبند هستم ولي اگر كسي بتواند خلافش را بر من ثابت كند همانجا اين قدرت را داشته باشم كه استدلالش را بپذيرم و قانع بشوم و ديدگاه خودم را عوض كنم يعني «تطبيقپذيري بالا» ضمن «اصولي بودن» را قبول دارم ...
آقاي دكتر! شما خودتان را موفق ميدانيد؟
گفتم كه تعريف موفقيت خيليسخت است ولي بهتعبيري من نسبت به وضعيت خودم راضي هستم. چون گفتم كه موفقيت در مقابل انتظارها است از اين نظر راضي هستم.
اگر زندگي من تكرار شود بسياري از كارهايي كه قبلاً انجام دادهام را دوباره انجام خواهم داد.
ميتوانيد بگوييد چه عواملي باعث موفقيت شما شد؟
شايد «درگير بودن» يك عامل موفقيت باشد. در جامعهاي كه من زندگي ميكنم همهچيز بر وفق مراد نيست؛ يك كشور جهان سومي عقبمانده است كه در بسياري جهتها از دنياي صنعتي عقب مانده است.
كساني كه سياستهاي كلان مملكتي را دردست دارند گام چندان اميدبخشي در جهت برطرف كردن اين عقبماندگي برنميدارند!!!
سال به سال ما ميبينيم كه در توسعهي اقتصادي، اجتماعي و انساني عقب ميمانيم و بنابراين درگير بودن، با علاقه كار كردن حتي خوشبين بودن در اين جامعه، «سادهلوح بودن» معني ميدهد.
من فكر ميكنم با خطر كردن به اينكه سنگ سادهلوحي به پيشانيام بخورد معمولاً خوشبين بودهام؛ معمولاً درگير بودهام و ...
اين مسأله به راضي بودن كمك ميكند.
آقاي دكتر! بهنظر شما «دانشمند» (Scientist) كيست؟
در حال حاضر زندگي ما با كاري است كه بيشتر از آنچه براي «شكوفايي استعدادها» باشد براي «ادامهي حيات» است. بنابراين ما ناچار هستيم كه براي هر دو منظور كار كنيم.
ولي در دنياي فعلي و نهفقط براي كشورهاي جهان سوم براي همهي كشورهاي دنيا، وجه غالب «كار كردن» و «كوشش» اين است كه ما ناچاريم براي امرار معاش اينكار را انجام دهيم.
در عين حال همين كوشش زمينهاي است كه استعدادهايمان بهصورت فرعي شكوفا شود.
در اين جامعه بهناچار «تقسيم كار» وجود دارد و افراد در زمينههاي مختلف كار ميكنند. در حالي كه خودشان هم ارادهي صددرصد به اين كه چه درصدي از وقتشان را صرف چه كاري كنند ندارند.
مقدار زيادي از آن، تابع حدّي است كه براي امرار معاش ناچار است آن كار را انجام بدهد.
بنابراين تعريف «دانشمند» (Scientist) بودن در اين جامعه واضح است. هدف كساني كه بيشتر وقتشان صرف حوزهي «علوم» (Science) ميشود اين است كه دانستههاي علمي دنيا را افزايش بدهند؛ بهخصوص در جامعهاي كه «دانشمحور» است و دانستههاي علمي دنيا بهعنوان يك فاكتور و يك عامل پيشرفت و توسعه بسيار مهم است.
محيطهاي آموزشياي كه تشريف داشتيد تا چه ميزان به پيشرفت تحصيليتان كمك كرده است؟ اصلاً بهنظر شما محيطهاي آموزشي چه تأثيرهاي مثبت و منفياي ميتواند داشته باشد؟
سؤالهايي را كه شما برايم ايميل كرديد فرصت نكردم بخوانم؛ ولي چند جمله را ديدم كه شما هنگام پرسيدن سؤال از آنها گذشتيد و نپرسيديد.
يكي از آن سؤالها اين بود كه:
من از استادها و معلمهايي كه در موفقيتام نقش داشتند نام ببرم.
اجازه دهيد برگردم و جواب آن سؤال را بگويم:
چون خود را خيلي مديون برخي از معلمها و استادهايم ميدانم. يكي را بهعنوان همكار نام بردم: «آقاي جبهدار» كه از حق نگذريم ايشان معلم شايستهاي هم بودهاند.
اگر ميشود الگوهايي در زمينههاي آموزش نام ببريد.
اجازه دهيد از مدرسه شروع كنم. بله! بسيار عالي است! يك نفر را ميگويم كه نمونهي چند معلم خوب است بهخصوص كه اغلب معلمها در سيستم مدارس ايران، معلمهاي خوبي نيستند!
بيشتر معلمها بهمفهوم «منفي الگو» هستند؛ هر كسي بايد سعي كند مانند آنها نباشد.
ميخواهم يك «الگوي مثبت» را نام ببرم: آقاي «ناصر عاملي» كه معلم ادبيات ما بودند. ايشان اولين جلسهاي كه سركلاس آمد و مباني را ميگفت كلاس تعاملي ايجاد كرد؛ يعني اجازه ميداد دانشاموزان هم اظهارنظر كنند؛ در نتيجه من بهخاطر داشتن آن اجازه و محيطي كه بهوجود آمده بود تشويق شدم و راجع به يكي دو معني نظر دادم كه:
- آيا اين لغت چنين معنياي نميدهد؟
و ايشان گفت:
- «آيا شما براي اين نظرتان استنادي هم داريد»؟
من هم كتابي را كه خوانده بودم نام بردم: «تاريخ ايران باستان» نوشتهي «پيرنيا».
در اين كتاب چنين استدلالي آمده و جلسههاي بعدي ما تبديل به ردّ و بدل شدن مأخذها شد.
دفعهي بعد ايشان 5 الي 6 كتاب مثل: «برهان قاطع»، «فرهنگ عميد» و منابع ديگري آورده بودند و ضمن اينكه آن استدلال را ادامه ميدادند نكتهي خيلي مهمتري هم بود و آن نكته اين بود كه ما را با روحيهي استناد، تتبع و بحث آشنا ميكردند.
من از ايشان چيزهاي بسياري آموختم كه در تمام عمر براي من مفيد و جالب و آموزنده بود.
در دانشگاه هم آقاي دكتر «جبهدار» را اسم بردم و اجازه دهيد نام شخص ديگري را هم بگويم: آقاي دكتر «اميرمنصور ميري» كه غير از معلم، رئيس دانشكدهي ما هم بودند.
ايشان چه ويژگياي داشتند؟
ايشان بسيار با دانشجوها دوست بودند؛ در محيطي كه بهدليل داشتن پست رياست دانشكده - كه بر عهدهي ايشان بود - تداوم پيدا نكرد - شرايطي كه رئيس دانشكدهها معمولاً فاصلهاي با دانشجوها داشتند بهدليل اين كه برخوردهاي سياسي، آنها را در دو جبههي مخالف قرار ميداد - ولي باز ما را تشويق ميكرد كه كار اصلي كاري نيست كه در كلاس معلوماتي از «معلم» به «متعلم» منتقل شود؛ بلكه كار اصلي اين بود كه پژوهش و فعاليتي انجام شود كه نتيجهاي داشته و آن توليد ماده و محصولي باشد.
آقاي دكتر! برگرديم به آن سؤال تأثير «محيط آموزشي در پيشرفت تحصيلي» و اينكه «محيط آموزشي» چه تأثيرهاي مثبت و منفياي ميتواند بگذارد؟
يك تأثير منفياي كه خيلي واضح است محيط آموزشي در اين جامعه يكي از نقشهاي مهم و كاركردهاي مهم آن «تداوم فرهنگ حاكم» است و بنابراين «آموزش» يك عامل شستشوي مغزي است و اين بالاترين «نقش منفي آموزش» است؛ بهخصوص در «آموزش رسمي».
ولي همچنين در «آموزش غيررسمي» يك برنامهي مخفياي وجود دارد. يك قسمت از آن، مقاومت خود معلمها به آن چيزي است كه بيگانه هستند و قسمتي هم مانند «فرهنگ حاكمي» است كه ناآگاهانه ميآيد و خودش را تحميل ميكند.
بله! باز هم راجع به تأثيرهاي ديگر «محيط آموزشي» بفرماييد.
از محيطهاي ديگر، محيطهاي خيلي «يكطرفه» و «تحكماميزي» است كه روحيهي «استبدادي» را بهجاي روحيهي «مردمسالاري» تقويت ميكند.
بعد هم اينكه «الگوي آموزش» در حال تغيير است و اين تغيير هنوز جا نيافتاده. آموزش در درجهي اول انتقال «دانش» و «معارف» تلقي ميشد.
اگر ما بهصورت ذهنگرايانه فكر كنيم چيزي در ذهن «معلم» وجود دارد كه بايد از آنجا به ذهن «متعلم» انتقال پيدا كند. اين الگو در حال حاضر ديگر مفيد نيست.
بهجاي آن فعاليتي جايگزين شود كه خود «متعلم» (يادگيرنده) «محور آموزش» امروزي باشد و «معلم» (ياددهنده) فقط عامل تسهيلكننده باشد؛ عاملي كه «شرايط و تسهيلات لازم» را فراهم ميكند و نه عاملي كه بايد «دانش» يا «معارف» را در «يادگيرنده» تزريق كند.
همچنين «پژوهشمحوري» همراه با اهميت يافتن «كارافريني» و همراه با اهميت يافتن «تداوم» (Sustainability) تحقق مييابد.
آقاي دكتر! آيا دبيرستاني كه در آن درس ميخوانديد دبيرستان خاصي بود؟ آيا در دانشگاههاي خاصي تحصيل كردهايد؟
نه! كاملاً معمولي (Mainstream) بود. غير از اينكه آن دبيرستان، دبيرستان اقليت ارمني حساب ميشد تأثير منفي زيادي نداشت كه من را تحت تأثير قرار دهد.
من از طرق ديگر با جامعهي بزرگتر در تماس بودم و آنجا هم خودم را محدود به يك قشر خاص از جامعهي ايران حساب نميكردم.
ولي دانشگاه چطور؟ دانشگاه بركلي؟
دانشگاه «تهران» و دانشگاه «بركلي» هر دو از ايننظر شاخص بودند كه بهغير از مركز تراز اول آموزش تلقي شدن، مركز تراز اول اجتماعي هم تلقي ميشدند و هر دو طيف وسيعي بودند.
و همين مسأله انگيزهاي در من بهوجود آورد كه به ديد وسيعتري فكر كنم؛ در يك تخصص محدود باقي نمانم و ديد انتقادي داشته باشم كه اين امر در هر دو دانشگاه بهشدت وجود داشت.
من در دانشكدهي فني دانشگاه تهران بودم. دانشكدهي فني دانشگاه تهران از نظر فعاليتهاي اجتماعي - اگر از دانشگاههاي علوم اجتماعي خيلي جلوتر نبود - عقبتر هم محسوب نمي شد. هميشه بالا (Top) بود و «بركلي» هم بههمين صورت ...
در زمان «جنگ ويتنام»، شهر «بركلي» با «ويتنام شمالي» قرارداد صلح امضا كرد!!!
اخيراً هم فكر ميكنم در مورد «جنگ عراق»، شهر «بركلي» چنين موضعي گرفته است!
با وجود اين كه نسبت به دههي شصت، «راديكاليزم» بسيار فروكش كرده ولي با اين وجود هميشه در ردهي جلوي فعاليتهاي اجتماعي قرار داشته است.
لينكها